Enseigner, tenir la classe, faire grandir : jusqu’où va le rôle de l’enseignant ?

PISA 2025 objective ce qui peut sembler une évidence : dans la quasi-totalité des pays étudiés, les élèves qui se sentent davantage soutenus par leurs enseignants déclarent des attitudes plus positives envers les apprentissages et un plus grand sentiment d’appartenance à l’école. Retrouvez ici notre décryptage de PISA 2025. 

L’école, ne peut se contenter d’intervenir sur le seul plan intellectuel en demandant à l’enfant de laisser au portail sa personnalité, ses besoins et ses émotions. Elle doit le prendre dans sa globalité et l’aider à se révéler tel qu’il est. 

Le sens premier d’éduquer se retrouve dans educere, « conduire au dehors ». Enseigner montre le monde ; éduquer aide l’élève à y entrer. 

Ainsi, transmettre les sciences à une jeune fille ne suffit pas toujours à lui permettre de devenir ingénieure : encore faut-il lui donner la confiance et l’audace pour oser s’y projeter. L’un montre le monde, l’autre y conduit : c’est pourquoi ils sont indissociables. C’est ce qu’incarne la posture du « professeur-éducateur », dont 3 repères la guide au quotidien : l’autorité, la proximité et la confiance. 

L’autorité n’a pas besoin de s’appuyer sur un rapport de force. Il s’agit d’abord d’instaurer un cadre clair et stable pour que chacun puisse trouver sa place et apprendre dans de bonnes conditions.

L’erreur serait de confondre autorité et sanction. La sanction intervient précisément lorsque l’autorité de la règle n’a pas suffi. Si un policier vous arrête après que vous avez grillé un feu rouge, ce n’est pas la sanction qui fait l’autorité de la loi : elle vient rappeler une règle qui n’a pas été respectée. À l’école aussi, l’autorité ne se mesure donc pas au nombre de sanctions prononcées, mais d’abord à la capacité de l’adulte à faire reconnaître et respecter un cadre. 

Les exemples suivants ne résument pas la posture éducative mais rendent visible la « juste distance », suffisamment proche pour considérer personnellement l’enfant, suffisamment claire pour que chacun garde sa place. 

Le professeur doit pouvoir ménager des moments pour connaître l’enfant dans son univers, s’intéresser à son quotidien, à ses centres d’intérêt et à ses difficultés. Cette proximité nourrit la confiance : l’élève se sent compris, accepte plus facilement l’exigence de l’adulte et entre plus volontiers dans les apprentissages. 

Les travaux du psychologue Robert Pianta montrent d’ailleurs que la proximité, la confiance et la sécurité dans la relation avec le professeur sont associées à de meilleurs résultats scolaires et à une meilleure adaptation à l’école, en particulier chez les élèves les plus fragiles. 

Il s’agit de « faire avec » les élèves : partager certains temps avec eux permet au professeur de les rencontrer autrement que dans leur seule posture d’élève. Les compétences et les centres d’intérêt de ce dernier sont des ressources sur lesquels l’enseignant peut s’appuyer pour le faire progresser. 

Croire qu’un enfant est toujours capable de progresser et qu’il revient à l’adulte de créer les conditions de cette progression c’est le pari de la confiance : l’enfant doit savoir qu’on croit en lui et qu’on espère en lui, quoi qu’il arrive. 

Une enseignante de CM2 au Cours Charlemagne, école Espérance banlieues à Argenteuil, après plus de vingt-sept années passées dans différents cadres scolaires, utilise cette formule avec ses élèves : « On est au bon endroit pour se tromper. » Elle travaille le vocabulaire par le théâtre, les mises en situation ou la poésie, et cherche à valoriser les progrès suffisamment tôt pour que l’élève continue à essayer.  

Adam, ancien élève de cette même école, en donne une lecture depuis les bancs de la classe. Dyslexique, il raconte avoir longtemps pensé qu’il continuerait à accumuler les erreurs en dictée. Ses résultats ont progressivement évolué jusqu’à obtenir 8/10 à cet exercice au brevet. Aujourd’hui au lycée général, il aimerait faire du stand-up ensuite. « Les professeurs nous prenaient au sérieux. Lorsqu’une difficulté persistait, je pouvais revenir la travailler avec eux, parfois pendant une récréation. » 

La confiance se traduit aussi par ce que l’adulte choisit de confier. Donner une responsabilité à un élève, lui permettre de réparer une erreur, lui demander de contribuer à la vie du groupe ou lui laisser une nouvelle chance après un échec lui signifie qu’il est capable de progresser et d’agir. 

Chez Espérance banlieues, cette responsabilisation se vit aussi dans le quotidien. Les élèves se voient confier des tâches, des missions ou une part de responsabilité dans le cadre collectif, en fonction de leur maturité. 

Elle suppose aussi de ne pas laisser l’enseignant seul avec cette responsabilité et de l’organisation qui entoure la classe. C’est l’enjeu de l’accompagnement et de la valorisation des professeurs au sein du réseau Espérance banlieues. 

Sur ce terrain, les données de TALIS sont éclairantes. En France, parmi les enseignants ayant rejoint leur établissement au cours des cinq années précédant l’enquête, 56 % ont bénéficié d’un dispositif formel ou informel d’intégration, contre 72 % en moyenne dans l’OCDE. Parmi les enseignants débutants, 17 % disposent d’un mentor attitré, contre 26 % en moyenne dans l’OCDE. 

L’accompagnement professionnel gagne à rester proche des situations réelles de classe le rapport Ecolhuma consacré à la formation continue des enseignants met notamment en avant l’observation mutuelle, la co-préparation et l’analyse de pratiques. 

Ces temps d’échange permettent aussi de rompre l’isolement quand on est enseignant, en partageant les difficultés rencontrées avec d’autres professionnels.

Enseigner et faire grandir ne devraient pas être deux missions concurrentes. Cet équilibre peut être travaillée par tout professeur, et il devient plus stable lorsque l’école elle-même crée les conditions pour le faire vivre dans la durée et non se concurrencer.