Enseigner,
au service de l'apaisement de chaque enfant

Le tort d’une vision trop académique de l’école serait de limiter l’enfant à son statut d’élève, d’apprenant. Or, une personne n’est pas qu’un cerveau, mais aussi un corps, un esprit, un cœur. Au sein d’un cadre académique exigeant, l’enfant reste une personne mue par ses émotions, dotée de talents propres, traversée par des fragilités et par une histoire singulière. L’école, par l’intermédiaire des enseignants, ne peut se contenter d’intervenir sur le seul plan intellectuel en demandant à l’enfant de laisser au portail sa personnalité, ses besoins et ses émotions. Elle doit le prendre dans sa globalité et l’aider à se révéler tel qu’il est, au sein du cadre scolaire. 

Chez Espérance banlieues, nous portons la conviction que l’élève ne peut être réduit à ses seuls résultats scolaires : c’est une personne tout entière que nous accueillons et cherchons à faire grandir. 

Etymologie encore : « Autorité » vient du latin auctoritas, dérivé d’auctor, l’auteur, celui qui est à l’origine de quelque chose, qui le fonde ou le garantit ; auctor vient lui-même du verbe augere, faire croître, augmenter, accroître. 

L’erreur serait de confondre autorité et sanction. La sanction intervient précisément lorsque l’autorité de la règle n’a pas suffi. Si un policier vous arrête après que vous avez grillé un feu rouge, ce n’est pas la sanction qui fait l’autorité de la loi : elle vient rappeler une règle qui n’a pas été respectée. À l’école aussi, l’autorité ne se mesure donc pas au nombre de sanctions prononcées, mais d’abord à la capacité de l’adulte à faire reconnaître et respecter un cadre. 

À l’origine, l’autorité n’est d’ailleurs ni le pouvoir de commander ni la capacité à contraindre. L’auctor est celui qui fait grandir, tandis que la potestas désigne le pouvoir légal de contraindre. Pour un professeur, la distinction est essentielle : faire autorité, c’est obtenir qu’un élève se mette au travail, accepte une exigence ou dépasse une difficulté, non parce qu’il a peur de la sanction, mais parce qu’il reconnaît la légitimité de l’adulte qui le guide. L’autorité ne vise donc pas la domination de l’élève, mais sa croissance. Elle est d’abord une relation. 

La question de la juste distance 

Cette posture d’autorité tournée vers la relation et au service de la croissance de l’élève est exigeante. Elle implique une juste distance, qui devient la clé de voûte de la posture d’autorité : être suffisamment proche pour ne jamais être indifférent, et suffisamment distant pour ne pas être indifférencié. 

Cette autorité ne se reçoit pas d’abord par les règles que le professeur instaure ou les sanctions qu’il prend, mais par l’affection qu’il porte à ses élèves et sa capacité à s’intéresser à leur univers pour les aider à révéler leurs talents. De manière complémentaire, il doit pouvoir poser des limites claires et se positionner distinctement de l’enfant. Qui dit juste distance dit donc aussi juste proximité : l’affection que se portent éducateurs et élèves, inscrite dans un cadre juste et sain, est le ferment même de l’école. 

L’art de l’éducateur, c’est donc l’art du funambule. C’est apprendre à vivre cet équilibre : savoir autoriser, dire oui, pour permettre à l’enfant d’advenir comme sujet ; savoir aussi dire non, pour qu’il prenne conscience des limites et apprenne à vivre une saine frustration. 

Dans une école Espérance banlieues, cette juste distance s’incarne notamment par deux pratiques. 

Cette posture d’autorité n’est rendue possible que par un engagement du professeur dans la relation avec l’élève. Chez Espérance banlieues, nous assumons pleinement cette proximité. Nous ne la considérons ni comme accessoire, ni comme contraire à l’exigence académique : elle est à la fois une fin éducative et un moyen pour enseigner. 

Le lien affectif entre l’adulte et l’enfant est en effet une condition de l’éducation. Les travaux de John Bowlby ont montré que l’enfant qui se sait en relation sûre avec un adulte fiable trouve là une « base de sécurité » depuis laquelle il ose explorer et se confronter au monde. Transposée à la relation scolaire, cette sécurité ne s’oppose pas à l’autorité : elle contribue à la rendre possible. C’est parce qu’il sait que l’adulte veut son bien que l’enfant peut accepter le cadre et l’exigence qui lui sont proposés. 

Nouer une relation d’autorité, c’est donc aussi nouer une relation d’affection, au sens de la familiarità salésienne. Le professeur doit pouvoir ménager des moments de gratuité pour connaître l’enfant dans son univers, s’intéresser à son quotidien, à ses centres d’intérêt, à ses difficultés. L’élève ressent alors la proximité de cette relation : il se sait compris et considéré dans son intégralité. « Il ne suffit pas que les jeunes soient aimés, il faut qu’ils se sachent aimés », dit Jean Bosco. 

La proximité devient ainsi une condition de l’action éducative. C’est parce qu’une relation de confiance s’est construite que l’élève peut reconnaître et recevoir l’autorité de l’adulte, accepter son exigence et se laisser guider par lui. Elle est aussi un atout majeur pour la qualité de l’enseignement : l’élève qui se sent connu de son professeur, et n’est réduit ni à une note ni à une étiquette, accorde plus facilement du crédit et de l’intérêt à ce qu’on lui enseigne. 

Les travaux du psychologue Robert Pianta sur la relation maître-élève montrent par ailleurs que la proximité, la confiance et la sécurité éprouvées dans la relation avec le professeur sont associées à de meilleurs résultats scolaires et à une meilleure adaptation à l’école. Ces effets sont particulièrement importants pour les élèves les plus fragiles. 

Il est enfin essentiel de rappeler que la proximité n’est pas l’indifférenciation : se rapprocher de l’enfant ne signifie ni devenir son pair, ni renoncer au cadre. L’affection n’abolit pas l’autorité du professeur, elle la rend recevable. Un adulte que l’enfant sait proche et bienveillant peut se montrer exigeant sans que cette exigence soit vécue comme une hostilité.

Chez Espérance banlieues, nous faisons le pari de la confiance : croire qu’un enfant est toujours capable de progresser et qu’il revient à l’adulte de créer les conditions de cette progression. Ce pari rejoint le principe d’éducabilité : l’enfant doit savoir qu’on croit en lui et qu’on espère en lui, quoi qu’il arrive. 

Pour qu’il le perçoive, il faut qu’il se sente respecté dans son unicité. Le professeur cherche à connaître son histoire, à comprendre sa trajectoire et à accueillir son passé. C’est aussi le prendre là où il en est aujourd’hui et valoriser le chemin parcouru avant le résultat. C’est enfin accueillir son avenir, en se rappelant que ses choix et ses réussites ne nous appartiennent pas : l’enfant n’est pas un objet d’éducation, mais un sujet actif. Le processus éducatif est ainsi une collaboration avec lui, où il est responsabilisé à la mesure de sa maturité. L’enfant perçoit alors qu’on lui fait confiance, parce qu’il se sait encouragé et responsabilisé. 

La boussole de la confiance s’incarne dès lors de deux manières. Par la sécurisation affective d’abord : faire vivre le lien qui unit le professeur à l’élève et se porter garant des règles en tenant des limites claires. Par la responsabilisation ensuite, qui rend l’enfant acteur de sa propre éducation. Cette responsabilisation rejoint le sens premier de l’autorité. Confier une tâche, une mission, une part du cadre à un enfant, ce n’est pas alléger la fonction de l’adulte : c’est exercer une autorité qui fait grandir. La confiance, au-delà d’un climat qui rassure, est ainsi un véritable levier de croissance.