PISA 2025 – Agir

Le renversement : PISA quantifie l’intuition 

Parmi les enseignements de PISA 2025, l’un touche directement à ce qui se joue dans nos écoles Espérance banlieues. Le rapport mesure l’effet du soutien des parents et des professeurs sur la réussite des élèves. Ce qui relevait de l’évidence pédagogique, presque de l’intuition, se trouve désormais chiffré. Ainsi, selon PISA, s’intéresser à ce que son enfant apprend en classe est associé à un gain d’une dizaine de points de score ; mais un geste plus simple encore, lui demander ce qu’il a fait à l’école dans la journée, correspond à un écart de plus de vingt-cinq points. La confiance et la relation, longtemps tenues pour des impondérables, apparaissent comme des leviers de réussite mesurables. 

Or ce soutien, justement, recule. En France, 49 % des élèves déclarent en 2025 que leurs parents s’intéressent à ce qu’ils apprennent, contre 63 % trois ans plus tôt. La baisse est deux fois plus rapide que la moyenne de l’OCDE. Du côté des enseignants, le soutien perçu par les élèves reste stable depuis dix ans, mais en dessous de la moyenne de l’OCDE, sans venir compenser le désengagement des familles. Le constat rejoint une conviction simple : la qualité de la relation perçue par l’élève, à la maison comme en classe, conditionne ses apprentissages. 

La relation au service de la confiance 

Pour Espérance banlieues, cet enjeu porte un nom : il s’agit d’établir une relation entre l’élève, ses professeurs et ses parents, dont la finalité est la confiance. Éduquer et enseigner sont des processus de croissance et d’acquisition qui s’inscrivent dans le temps long et engagent la personne dans sa globalité. L’école ne peut donc faire l’impasse sur cet enjeu de la relation ; la confiance qui en découle devient la condition et le fondement de tout le reste. 

Dans nos écoles, ces deux relations, celle du professeur avec son élève et celle du parent avec l’équipe enseignante, constituent des leviers d’actions majeurs qui permettent la mise en œuvre du projet pédagogique et de porter une ambition d’excellence et d’épanouissement pour nos élèves. 

Des enseignants qui sont aussi éducateurs 

Dans les écoles Espérance banlieues, le professeur n’est pas seulement celui qui instruit ; il est aussi et d’abord un éducateur. Cette qualification porte un sens profond : elle rappelle que l’élève est d’abord un enfant, une personne avec ses émotions, ses talents et ses fragilités, qu’on ne peut sommer de laisser au portail pour ne garder que l’élève. Les deux missions du « professeur-éducateur » sont complémentaires jusque dans leur origine. Enseigner, c’est désigner un savoir, orienter le regard vers un objet à connaître. Éduquer, d’educere, c’est « conduire au dehors », rendre l’enfant capable de sortir de lui-même pour aller vers ce qui lui est montré, et pour vivre avec d’autres qu’il n’a pas choisis. L’un montre le monde et l’autre y conduit. 

Ainsi, une conviction profonde nourrit l’enjeu de la transmission : elle repose moins sur le statut de l’adulte que sur la qualité de la relation qu’il noue avec l’élève. Nos professeurs incarnent cette relation autour de trois mots hérités de la pédagogie salésienne.  

• L’autorité, entendue dans son sens premier, celui du verbe augere, faire croître : non le pouvoir de contraindre, mais la qualité de celui qui fait grandir, une autorité qui se reçoit et ne se prend pas.  

• La proximité ensuite, sans laquelle l’autorité n’est pas recevable, car un enfant qui se sait considéré et connu de ses professeurs trouve la sécurité depuis laquelle il ose apprendre.  

• La confiance enfin, qui naît des deux premières et repose sur une certitude de l’éducateur : tout enfant est capable de progresser. 

Cette vision n’est pas un supplément d’âme ajouté à l’enseignement, elle en est la condition. C’est parce que l’adulte prend l’enfant comme un tout que la transmission des savoirs devient possible et que l’enfant grandit, comme personne et comme élève. 

L’alliance avec les parents 

Du côté des familles, l’enjeu de la relation repose sur une alliance, et non sur une substitution. Elle tient d’abord à une posture : reconnaître les parents comme les premiers éducateurs, ceux qui connaissent le mieux leur enfant. Il ne s’agit pas de leur apprendre à être parents, mais de les encourager et de les conforter dans leur mission, en restant à sa place. Nous voulons nous appuyer sur cette force présente dans le cœur de chaque parent : faire confiance dans le fait qu’ils veulent le meilleur pour leur enfant, quel que soit le milieu social. 

Cette reconnaissance ouvre la relation, mais ne suffit pas à la nouer, puisqu’il faut créer les conditions d’une confiance réciproque, souvent fragile chez des familles que l’école a parfois mises à distance. Cette confiance se construit dans le lien régulier, par des échanges simples et fréquents sur ce que vit l’enfant, ses progrès comme ses difficultés. C’est à cette condition que les parents cessent de percevoir l’école comme une institution lointaine. L’enseignant devient alors un partenaire au service de la réussite et de l’épanouissement de leur enfant. 

Une fois la confiance établie, une continuité éducative devient alors possible. En partageant avec les familles des repères simples, en les engageant dans la vie de l’établissement, en leur proposant un soutien adapté, l’école les aide à prolonger à la maison ce qui se joue en classe, et à donner à l’enfant un cadre cohérent entre sa famille et l’école. L’enjeu de la relation illustre cette nécessité d’agir avec les parents, sans se substituer à eux.

La condition matérielle : l’école à taille humaine 

Une telle qualité de relation suppose des conditions concrètes. On ne construit pas la confiance dans l’anonymat d’effectifs trop lourds. C’est la raison du choix des petites classes accueillant 17 élèves maximum, que résume Éric Mestrallet : « Nous avons fondé cette décision stratégique sur la conviction que dans les territoires fragiles, qui concentrent de nombreuses difficultés, l’école doit redevenir un lieu d’attention. Une école à taille humaine où aucun élève ne disparaisse dans la masse, où chaque visage est connu, chaque progrès suivi, chaque difficulté prise en compte et accompagnée. » La baisse démographique que connaît le pays rend d’ailleurs cette orientation plus réaliste qu’hier, à l’échelle du système. 

La première jambe : instruire l’élève, transmettre les fondamentaux 

Parmi ses leviers, PISA invite à enseigner moins pour enseigner mieux, en misant sur la maîtrise des fondamentaux plutôt que sur l’accumulation des savoirs. Ce recentrage rejoint une conviction ancienne de nos écoles. Lire, écrire, parler et compter ne sont pas des compétences parmi d’autres : ce sont les clés qui ouvrent toutes les portes suivantes. Un élève qui ne lit pas couramment ne pourra ni raisonner sur un texte, ni exercer son esprit critique, ni même se servir utilement des outils numériques. Particulièrement, la maîtrise de la langue commande le reste. « Il est vain de vouloir développer l’esprit critique des jeunes générations si l’on ne s’assure pas d’abord qu’elles maîtrisent leur langue, résume Éric Mestrallet. Sans maîtrise du langage, pas de pensée. » 

La question n’est donc pas seulement ce que l’on enseigne, mais comment on l’enseigne. Nos écoles s’appuient sur la pédagogie du sens conscient, héritée des travaux d’Antoine de la Garanderie et d’Élisabeth Nuyts. Son principe est simple : on retient durablement ce que l’on a compris et reformulé, non ce que l’on a seulement reçu. Faire manipuler, verbaliser, évoquer mentalement, questionner, c’est amener l’élève à s’approprier un savoir plutôt qu’à le subir, et à l’ancrer dans le temps long. En français, cette approche nourrit le goût de lire et le plaisir du texte. En mathématiques, elle prend la forme d’une pédagogie qui part du concret pour aller vers l’abstrait. 

Reste la difficulté que tout enseignant connaît : l’hétérogénéité croissante des niveaux au sein d’une même classe. Nos écoles y répondent par la pédagogie personnalisée et communautaire, un cadre rigoureux inspiré par Pierre Faure. Personnalisée, parce qu’elle permet à chaque élève d’avancer à son rythme, sur des objectifs ajustés à son niveau, et de bénéficier d’un accompagnement individualisé. Communautaire, parce que l’élève n’apprend pas seul : il progresse au sein d’un groupe où l’on travaille les uns avec les autres et les uns pour les autres. 

La charnière : un cadre ferme et bienveillant

Rien de tout cela n’est possible sans un climat qui le permette. Le cadre ferme et bienveillant que nos écoles mettent en place, par la discipline positive, n’est pas une fin en soi : il crée les conditions de calme et d’engagement des élèves, nécessaires à la transmission de ces savoirs. Ce cadre est le point où la première jambe rejoint la seconde, car en apprenant à respecter des règles communes, l’enfant apprend déjà à vivre avec les autres. 

La seconde jambe : éduquer la personne, développer les compétences psychosociales 

Un enfant n’est pas une somme de connaissances. S’il est une personne dans sa globalité, alors l’éduquer n’est pas un moyen au service de l’instruction, mais une fin en soi. Le préparer à « jouer un rôle de premier plan dans un monde complexe », selon les mots de PISA, suppose de développer ce que la recherche nomme aujourd’hui les compétences psychosociales : les aptitudes cognitives, émotionnelles et sociales qui permettent de se connaître, de comprendre les autres et d’agir avec discernement. Ces compétences valent pour elles-mêmes, parce qu’elles forment des personnes équilibrées ; elles servent aussi les apprentissages, car un élève qui se connaît, qui sait nommer ses émotions et coopérer, apprend mieux et vivra mieux.  

Le levier des plus fragiles 

La cinquième priorité dégagée par l’OCDE est de soutenir plus particulièrement les établissements et les élèves les plus défavorisés. PISA rappelle que ce n’est pas seulement une exigence de justice : en effet, les systèmes les plus performants sont souvent les plus équitables, et la réussite des plus fragiles est un indicateur de la santé d’ensemble d’un système éducatif. En France, où l’origine sociale continue de peser lourdement sur les résultats, l’enjeu est majeur. 

C’est aussi la conviction qui fonde Espérance banlieues, et qu’Éric Mestrallet formule ainsi : « Les leviers qui permettent à un enfant issu d’un quartier défavorisé de rattraper ses lacunes, de se sentir fier de ses progrès, de trouver sa place dans une classe sont exactement les mêmes qui permettront à un enfant déjà favorisé d’aller plus loin. L’école n’est pas performante lorsqu’elle se concentre uniquement sur les meilleurs, ni lorsqu’elle se perd dans une uniformité qui ignore les différences de départ. Elle est ambitieuse lorsqu’elle se donne pour mission de hisser chaque élève vers le haut, en commençant par les plus fragiles, car c’est ainsi qu’elle crée un effet d’entraînement qui bénéficie à tous. »   

Un laboratoire au service du système dans son ensemble 

C’est pourquoi nos écoles ont choisi de s’implanter dans les quartiers, là où les difficultés se concentrent. Non pour se tenir à l’écart du système, mais pour y contribuer. Nos écoles fonctionnent comme un laboratoire de l’égalité des chances : elles éprouvent, à petite échelle et dans les conditions les plus exigeantes, des pratiques dont les enseignements peuvent nourrir une réflexion plus large. Les résultats académiques mesurés année après année confortent ces choix, et les témoignages des familles comme des anciens élèves encouragent à les partager.  

Une mobilisation collective 

Espérance banlieues agit en tant que réseau d’écoles. Notre modalité d’action nous est propre, mais elle ne couvre qu’une part du chemin. Relever l’école française engage une multitude d’acteurs, complémentaires les uns des autres, touchant des cibles différentes et apportant des solutions multiples. Chacun détient une part de la réponse. C’est peut-être là le signe le plus encourageant du moment présent : de même qu’une prise de conscience écologique a fini par mobiliser la société tout entière, une prise de conscience éducative semble aujourd’hui possible. Les résultats de PISA, par le choc qu’ils provoquent, peuvent en être le déclencheur.